Mi az, fater, tanulsz magyarul ?
Ez a kérdés – csipkelődő, ugrató hangsúllyal – 23 éves fiam száján szaladt ki, amikor arról faggattam, tanultak-e a gimnáziumban bizonyos magyar nyeltani jelenségekről. Miután magam ugyancsak magyar anyanyelvű vagyok, meg kell magyaráznom a Kedves Olvasónak, mi is váltotta ki fiamból ezt a furcsa kérdést.
Számítógépes szakemberként vagy tíz évvel ezelőtt kapcsolatba kerültem a számítógépes nyelvek elméletével, és ez a kis intellektuális kaland hozzásegített ahhoz is, hogy – felületesen ugyan, de – megismerkedjem a modern nyelvelméletekkel. Mint nyelvészeti kérdésekben laikus, megéreztem, mennyi izgalmas titok lappang a programmozási nyelveknél nagyságrendekkel bonyolultabb, természetes nyelvek világában. A kaland évekkel később folytatódott, amikor kezembe kerültek olyan, frissen megjelent nyelvelméleti szakmunkák, melyek korábban nagy segítségemre lehettek volna. A címként idézett kérdés elhangzásához egy egészen kíváló szakkönyv vezetett el, mely az Akadémia Kiadó gondozásában 1992-ben jelent meg: a Strukturrális magyar nyelvtan első kötete, a Mondattan. A nyelvészek bizonyára megbocsátanak nekem, amiért én laikus létemre ítéletre ragadtatom magam az ő szakterületükhöz tartozó munkára vonatkozóan, még, ha kifejezetten pozitív is ez az ítélet. Ítéletem természetesen teljes mértékben érzelmi alapokon nyugszik, s pusztán azt tükrözi, mekkora intellektuális élményt szerzett nekem a könyv tanulmányozása.
El kell még mondanom, hogy 1962-ben érettségiztem, tehát nem túlságosan régen, de nem is napjainkban. Magyar nyelvből általában jeles osztályzat került a bizonyítványomba, de ez nem jelentett sem különösebb humán érdeklődést, sem az átlagosnál fokozottabb vonzódást a nyelv kérdései iránt. Átlagos magyar embernek tekintem magam. Az idegen nyelvek iránti érzékem az átlagosnál inkább rosszabb, mint jobb.
De mi is történt valójában? El kezdtem olvasni a Mondattant. Kiefer Ferenc Bevezetője még viszonylag könnyen emészthető olvasmánynak bizonyult, és funkcióját teljes mértékben kiteljesítve fel is fokozta bennem az érdeklődést a továbbiak iránt. Szükség is volt erre, mert ami az első nagy fejezetben, a Grammatikaelméleti bevezetőben (szerzője É. Kiss Katalin és Szabolcsi Anna) várt rám, az nem mindennapian nehéz olvasmánynak bizonyult. Nem szégyenlem bevallani, hogy érdemben nem is boldogultam vele. De ebben az esetben is segített az a "jó" szokásom, hogy amit nem értek, átugrom, hátha később ismét fel tudom venni a megértés fonalát. Szerencsém volt. A következő fejezet: "Az egyszerű mondat szerkezete" (szerző: É. Kiss Katalin) megjutalmazott "állhatatosságomért". S ettől kezdve egyre nagyobb élvezetet szerzett a könyv olvasása. És itt kezdődött a "nyelvtanulás" is.
A magyar mondat szórendjéről az iskolában azt tanultam, hogy az kötetlen. Ez egy nagyszerű dolog, rögzítettem magamban, s örültem, hogy végre valamit nem kell megtanulni. Apám ugyanis 6 éves korom óta nem kis energiát ölt abba, hogy megértsem a német "KATI" szórendet, amelyről később azt is megtanultam, hogy valójában " KATÁ" szórendnek kell hívni. Arról, hogy a "kötetlen" szórend valójában a titokzatos szabályok és szabályosságok tömegét takarja, sohasem tanultam. S íme, olvasmányomból megtudtam, hogy az egyszerű magyar mondatban nem csak a szórendnek van alapvető jelentősége, de a hangsúlyozásnak is értelem módosító hatása van, a magyar mondatnak van "fókusza", a magyar mondatnak logikai alanya és logikai állítmánya van, melyek nem feltétlen esnek egybe az iskolában tanult alannyal és állítmánnyal.
Tudom, hogy az általános iskolában és a gimnáziumban nem a tudomány legfrissebb eredményeit kell tanítani, hanem azokat az ismereteket, amelyek hosszabb kiválasztódási, tisztulási, egyszerűsödési folyamat után a legfontosabb tájékozódási irányokat kijelölik, melyek lehetővé teszik, hogy egyéni ambíció birtokában mélyebb ismeretek is megszerezhetők legyenek. De arra nem számítottam, hogy az új ismeretek szinte ellentmondjanak az iskolában tanultaknak.
Mennél tovább haladtam előre a könyvben, annál jobban meggyőződtem arról, hogy az iskolában tanultak az új ismeretek befogadásához használhatatlanok. Annak idején valami mást tanultunk. Az iskolai emlékek felidézése során felrémlett, hogy valójában már akkor sem értettem a mondattant. Ugyan nagy biztonsággal tudtam egyszeres vagy kétszeres, hullámos vagy szaggatott vonallal aláhúzni a példamondatok megfelelő szavait, de ha nem a nyelvtankönyv vagy a dolgozat példamondata, hanem természetes szöveg került elém, biztonságom megingott. Vajjon hogyan lehet mondattanilag kielemezni a "Na, mi újság, Vágner úr !" jellegű mondatokat?
Az egyszerű magyar mondatról szóló fejezetben megismerkedtem a "balra való kihelyezés" fogalmával. Soha nem hallottam róla. Eszembe jut persze, hogy a német vagy az angol szórendnél fontos szerepe van a "kiemelésnek", annak, hogy a hangsúlyos szó bizonyos szabályoknak engedelmeskedve, illetve bizonyos következmények vonzásával saját helyéről a mondat elejére kerülhet. A kihelyezés és kiemelés nagyon hasonló szavak, de itt valójában két különböző jelenségről van szó. A balra való kihelyezés sajátosan magyar mondattani sajátosság, legalábbis a viszonylag jól ismert indogermán nyelvekhez viszonyítva.
A "felfedezés" nagyon elgondolkoztatott. Néhány hasonló felfedezés után már magamban kezdtem keresni a hibát. Bizonyára én "hiányoztam az iskolából", amikor mindezt tanultuk. Vagy egyszerűen elfelejtettem mindent. 30 év alatt az se lenne csoda.
Ekkor
kérdeztem meg előbb egyik, majd másik fiamat, akik 2 ill.
5 éve érettségiztek
A "Régensek és vonzatok" című fejezet olvasása során rádöbbentem, hogy a magyar nyelv belső világa sokkal gazdagabb, mint azt valaha is sejtettem volna. Megtudtam, hogy a tő- és bővített mondat, az egyszerű és összetett mondat fogalmak, melyeket az iskolában, mint alapvető és tiszta nyelvtani kategóriákat tanultunk, valójában nem megfelelö fogalmak a magyar mondatok renszerezésére. A fejezet olvasásakor egyre jobban megerősödött bennem az a felismerés, hogy a magyar mondattan legizgalmasabb fejezete éppen a régensek és vonzatok világa, de ezeket a szavakat az iskolában ki sem ejtettük!
"Az aspektus és a mondat szerkezete" című fejezetből megtudtam, hogy a "folyamatos és befejezett" jellegű történések kifejezésére a magyar nyelv egészen más eszközöket is használ, mint az ismert indogermán nyelvek. A folyamatos és befejezett igaragozásról az orosz órákon tanultunk, de a magyar órákon nem. Arról, hogy a folyamatos vagy befejezett aspektus a magyarban nem igeragozási, hanem mondattani kérdés, nyilvánvalóan egy szó sem eshetett.
Ezzel kapcsolatban nem tudtam nem emlékezni arra, tanfolyami társaimmal mekkora kínban voltunk, amikor az angol igeidők használatát kezdtük tanulni. Folyamatos múlt, befejezett jelen, befejezett jövő és társai ... Kinlódott a tanár is, mert olyan fogalmakat kellett használnia, melyekkel nem voltunk tisztában, s melyek igazi megértése valójában nem is nyelvtani kérdés. De hogy is érthettük volna jobban, ha magával a nyelvi jelenséggel nem voltunk tisztában. Egy olyan nyelvi jelenséggel, melyet anyanyelvünkön a legnagyobb természetességgel használunk.
A magyar órákon tanultunk múlt, jelen és jövő időről. De arról nem tanultunk, hogy a mondatban más idő kategóriákat is használunk, a mondatnak "időszerkezete" van, van "beszédidő", van "eseményidő", van "referenciaidő". "Ha megtanultad a leckét, elmehetsz moziba". E mondatban az egyik ige múlt, a másik jelen időben áll, a mondat egésze mégis a jövőre utal.
Iskolai emlékeimben kutatva keresem azokat az amlékeket, melyek arra vonatkoznak, hogy tanultuk volna, melyek a magyar nyelv azon sajátosságai, melyek érdemben megkülönböztetik más nyelvektől. Emlékszem, tanultuk, hogy a tárgyas igeragozás, a magánhangzó illeszkedés magyar sajátosság. De ezzel vége is a sornak.
El kellett gondolkodnom azon, miért is tanulunk az iskolában nyelvtant, mondattant. Hiszen anyanyelvünk a magyar, akkor is tudjuk, mit hogyan kell mondanunk, ha nem tanuljuk a formális nyelvtant. A helyes nyelvhasználat elsajátításának az iskolai nyelvtan oktatás úgyis csak kis hatékonyságú eszköze lehet. Az igényes nyelvhasználat általános intelligencia, műveltség, olvasottság, emberi mentalitás kérdése. Bárkivel beszélgetek ezekről a kérdésekről, mindig ugyanabba a tapasztalatba ütközöm, a magyar nyelvtan órák menthetetlenül unalmasak és – a helyesírási stúdiumokat kivéve – feleslegesek is voltak. Pedig mennyi izgalmas kérdést rejtegetnek az élő nyelv megismerésének különböző szintjei, a morfólógia, a szintaktika, a szemantika! Különösen éppen ezekben az évtizedekben, amikor a különböző nyelvek közötti számítógépes fordítás feladatának megoldása napirendre kerülhet.
Azt hiszem, mindezen kérdések súlypontja valahol itt van. Generációnk szembe került a legújabb idők legkeményebb kihívásával: angolul, németül, spanyolul, oroszul kell beszélnünk, ha nem akarjuk, hogy a magyar nyelv eltűnjön a föld felszínéről. De hogyan tanuljunk "könnyen, gyorsan" más nyelveket, ha a nyelvtani fogalmakat nem sajátíthatjuk el saját anyanyelvünkön. Ha az iskolákban tanított magyar nyelvtan nem magyar nyelvtan, hanem a latin és német nyelvkultúrán nevelkedett nyelvismeret kényszerzubbonya az élő magyar nyelven.
Magam is tanultam – sajnos keveset – latinul, emlékszem, van nominativus, accusativus, genitivus... declinatio, konjugatio, accusativus cum infinitivo ... De vajjon hány eset van a magyarban. Tudom, hogy a németben 4, az oroszban 6, de a magyarban ? Erről soha nem tanultam.
Meggyőződésem, hogy az iskolai nyelvtan oktatást teljesen új alapokra kell helyezni. Azt a statikus nyelvtant, mely leíró módon szabályokba foglalva ismerteti a mindannyiunk által beszélt nyelvet, minimális időkeretbe vissza kell szorítani, s helyette a többnyelvű társadalom igényeit szem előtt tartó, szélesebb alapokon nyugvó nyelvtant, nem félek a szótól, nyelvtudományt kellene tanítani. Ha arra gondolok, milyen dinamikusan fejlődött egyes természettudományok oktatása a gimnáziumokban, nem látom be miért kellene a modern nyelvtudomány eredményeit háttérbe szor ítani. Lehetetlen állapotnak érzem, hogy a középiskolából kikerülő fiatalok pontosabban ismerik az általuk tanult idegen nyelv strukturáit, mint anyanyelvükéit, de azt is, hogy a nyelvtudomány legújabb ismereteit (általános nyelvtani modellek, strukturák, transzformációk stb) középiskoláink ne tanítsák. Ha biológiából tananyag a DNS, matemati a differenciálás, nem lehet túlzott követelmény, hogy a 14-18 évesek valamilyen összehasonlító nyelvészeti ismerettel rendelkezzenek. Természetesen nem azért, mert enélkül anyanyelvüket nem tudnák használni. De természetellenes az a helyzet, hogy aki spanyolul tanul, a spanyol nyelven, az angolul tanuló az angolon átszűrt nyelvtani ismeretrendszert kap.
A Strukturális magyar nyelvtan tanulmányozása azért szerzett számomra nagy örömet, mert megtudtam belőle, hogy van sajátos magyar nyelvtan, hogy vannak, akik tudják, mitől magyar a magyar nyelv, melyek azok a sajátosságai, melyek a mély strukturák szintjén megkülönböztetik a többi nyelvektől. Van tehát lehetőség arra, hogy a magyar nyelveket tudományos eszközök felhasználsával hasonlítsuk a többi nyelvekhez, s van lehetőség arra is, hogy mindezen ismeretek birtokában növeljük az idegen nyelvek tudatos tanulásának hatékonyságát, általában a magyar nép nyelvi kulturájának érdemi javítását.
Most már csak az kellene, hogy az iskoláinkban a magyar nyelvtan órákon magyar nyelvtant tanítsanak. Mennél többet, mennél alaposabban, mennél mélyebben, hogy annál felkészültebbek lehessenek gyermekeink a nagyvilág nyelveinek elsajátítására.